Utiliser le jeu en classe

Dans ma vie d’élève, les mathématiques ont toujours été un jeu. La recherche de la solution m’a toujours paru grisante. Or nos élèves ne partagent pas toujours ce point de vue, et la maîtrise des automatismes nécessaires à une véritable recherche mathématique leur semble souvent rébarbative.

Certains ont bien compris la règle du jeu et acceptent ce passage obligé, d’autres non ; et l’écart entre les élèves se creuse. Ce constat a longtemps été frustrant : comment engager l’implication des élèves dans la maîtrise des automatismes ? Comment susciter l’échange verbal entre élèves ? Toutes ces questions m’ont conduit à m’orienter vers l’utilisation du jeu en classe. J’ai dû faire face à des freins naturels : le manque de temps, le bruit, la difficulté à faire le lien entre l’activité ludique et les automatismes mobilisés.

Le premier frein était facile à surmonter : ne pas perdre de temps dans les explications en m’appuyant sur des principes de jeux existants, et accepter que les automatismes ne fassent pas systématiquement l’objet d’exercices supplémentaires. Pour le bruit, il s’agissait d’expliquer clairement l’objectif et l’intérêt des échanges, et d’autoriser si besoin le travail hors des murs de la classe (couloir, extérieur). Enfin, pour assurer le lien avec les apprentissages, il est indispensable de prévoir pour chaque jeu un temps de restitution individuelle, au cours duquel l’élève peut faire le point sur ce qui a été travaillé.

C’est dans cette perspective que j’ai conçu un jeu court, directement inspiré de Jungle Speed, afin de faire travailler des automatismes fondamentaux tout en favorisant l’engagement et les échanges entre élèves.

le jeu Jungle Speed puissances est disponible sur le site de l’APMEP

Jungle speed et les puissances

Le jeu s’inspire du principe de Jungle Speed : observation et argumentation sont au cœur de l’activité. Il vise à faire travailler le lien entre différentes écritures d’un même nombre autour des puissances de $10$. Chaque nombre est représenté par quatre écritures : son écriture décimale ; une écriture sous la forme d’un produit d’un entier par une puissance de $10$ ; son écriture scientifique ; et une écriture utilisant les préfixes des unités (kilo, méga, milli, micro, etc.).

Ainsi, les élèves doivent reconnaître rapidement que deux cartes correspondent au même nombre, malgré des écritures distinctes. Au-delà de l’aspect ludique, l’activité mobilise des automatismes essentiels : passage d’une écriture à une autre, interprétation des puissances de $10$, compréhension du sens des préfixes. Le jeu favorise également la verbalisation : lors des erreurs ou des hésitations, les élèves sont amenés à expliciter leurs procédures. Il s’agit donc d’un travail exigeant, mais porté par une dynamique collective et motivante.

Je l’ai d’abord pensé pour deux classes de 4^e aux profils très différents : une classe de section sportive, dynamique mais peu centrée sur l’écoute et composée d’élèves très individualistes, et une seconde classe très portée sur l’échange et l’entraide. Je l’ai intégré assez tôt dans les apprentissages afin d’éviter les écarts, puis nous l’avons réutilisé lors d’une séance de préparation au contrôle.

Je l’ai réutilisé cette année avec une classe de 3^e au profil particulier : un groupe d’élèves littéraires n’aimant pas les mathématiques et un groupe de filles passionnées de sciences, excellant dans la matière. Nous fonctionnons avec un livret d’automatismes et, suite à de nombreuses questions sur les calculs avec les puissances de $10$, deux élèves ont proposé d’utiliser le jeu en classe. J’ai également pu utiliser ce jeu auprès d’élèves d’un dispositif relais. C’était un défi pour eux, mais ils se sont pris au jeu et en redemandent… Prochain objectif : les équations.

Mise en œuvre en classe

Les élèves sont habituellement disposés en îlots de quatre. La composition des groupes est modifiée à chaque retour de vacances, afin de renouveler les interactions et d’éviter l’installation de rôles figés. La séance de jeu n’excède pas trente minutes. Elle est précédée d’une présentation collective rappelant les objectifs mathématiques. Pendant le jeu, j’observe et j’interviens ponctuellement pour faire préciser une démarche ou lever un blocage.

Dans certains groupes, le départ est compliqué. Je reste alors un moment auprès d’eux et, dès que deux nombres s’écrivent avec les mêmes chiffres, je lance le débat : nous discutons ensemble de la possibilité de prendre ou non le totem.

Lors d’une séance en 3^e, je me suis assise au sein d’un groupe d’élèves en situation de conflit : l’une affirmait pouvoir prendre le totem, l’autre lui disait qu’elle avait tort. La discussion portait sur les nombres « $8,3 × 10^8$ » et « $830$ méga ». Théa précisait : « méga, c’est $10^6$, donc le $0$ est le chiffre des $10^6$, le $3$ celui des $10^7$ et le $8$ celui des $10^8$, donc c’est bon ». Lætitia expliquait que $10^8 = 10^6 × 10^2$ et qu’il fallait donc diviser $8,3$ par $10^2$ pour convertir en méga. L’explication de Théa lui paraissait logique, la sienne plus mathématique. Après un passage à l’écrit, Lætitia a compris son erreur.

Dans un second groupe, Tim expliquait à Arthur pourquoi il avait pris le totem : « $0,0452$, c’est $0 × 10^{-1} + 4 × 10^{-2}$ ; le reste n’est pas important, son écriture scientifique, c’est donc $4,52 × 10^{-2}$ ». Un peu plus tard, Tim reprenait la même technique : « $9,31 × 10^3$, c’est $9 × 10^3 + 3 × 10^2 + 1 × 10^1$, donc c’est $931$ ». J’ai dû intervenir pour redéfinir avec eux le sens des puissances.

Les erreurs deviennent alors des supports de discussion au sein des groupes et favorisent la justification des procédures. La séance se conclut par un temps de restitution individuelle : chaque élève écrit dans son cahier ce qui a été travaillé, ce qu’il a compris, et se positionne quant à la maîtrise de l’automatisme (acquis, en cours d’acquisition, à retravailler). Lors de la séance suivante, l’automatisme est réinvesti à travers des questions « flash », afin d’ancrer durablement les apprentissages.

Bénéfices et limites du jeu

Ce jeu s’est révélé efficace pour engager les élèves dans le travail. Tous se sont impliqués, et les échanges ont été nombreux et centrés sur les procédures de conversion et de reconnaissance des écritures. Le temps de restitution individuelle et les questions flash ont permis de consolider les acquis et d’inscrire l’activité dans une progression cohérente.

Le dispositif présente néanmoins certaines limites : le niveau sonore peut être élevé et le jeu ne peut se substituer à l’ensemble des situations d’entraînement. Il s’agit d’un outil ponctuel, destiné à réactiver ou consolider des connaissances déjà introduites.

Cette expérience montre que le jeu peut constituer un levier efficace pour faire travailler des automatismes souvent perçus comme techniques et rébarbatifs. En donnant du sens, de la rapidité et de l’interaction aux apprentissages, il favorise à la fois l’engagement des élèves et la verbalisation des procédures. Au-delà de ce dispositif, cette approche ouvre des perspectives pour d’autres notions du collège et interroge plus largement nos pratiques : intégrer ponctuellement le jeu en classe, ce n’est pas renoncer à l’exigence mathématique, mais proposer un autre chemin pour y guider les élèves.

Les chantiers de pédagogie mathématique n°208 avril 2026
La Régionale Île-de-France APMEP, 26 rue Duméril, 75013 PARIS